Детские рисунки мы и закон

Детские рисунки мы и закон

Фото о вреде курения, плакаты, рисунки

Фото о вреде курения, плакаты, рисунки

Кому интересно, посмотрите фото сигарет, которые курили в СССР.

Здоровья и удачи Вам! До скорых встреч на страницах блога «Мир без никотина»Nosmoking18.ru.

Комментариев: 14 “Фото о вреде курения, плакаты, рисунки”

Ох уж эти сигареты, уже года 3 наверное бросить пытаюсь, скока подобных демативаторов не смотрел, даже книгу читал, ничего не помогает.(((

Вам скорее всего нужны не демотиваторы, а мотивации чтобы бросить курить. Многим надо показывать не страшные картинки, а показать преимущества, которые они могут получить бросив курить.

А Наталью Грэйс «Кури пока не сдохнешь» читали?

Слышал, но не читал, у меня тогда еще не было сайта. А вот прямо сейчас, попробовал скачать, и все таки хоть и с трудом, но нашел сайт, где скачал бесплатно. Сейчас с удовольствием почитаю. Спасибо за напоминание о книге.

Когда же люди поймут, что курение вредит их же здоровью! Что каждая сигарета — это большой шаг к смерти!

Многие курильщики начинают это понимать, когда уже слишком поздно.

Красота!) Вот только заядлого курильшика сложно запугать. Человек что-то понять должен, чтобы бросить курить, а картинки не очень действуют, даже на пачках нарисованные..

Согласен, заядлого курильщика никакие картинки не испугают. Данные произведения направлены скорее всего на детей и подростков, на женщин.

Хорошая подборка! Такие фото просто, доступно и наглядно доносят до людей информацию о вреде курения.

забавные картинки, заставляют задуматься

Наглядная агитация — лучший способ воздействия на курильщиков.

Картинки — это иногда весело, но ситуация в целом очень печальная…

Принят закон о курении 12.02.2013г, читайте новости об этом здесь: http://www.nosmoking18.ru/zakonoproekt-o-kurenii/

КАРТИНКИ ДА ВСЕ НЕТЕ ВЕДЬ ПРОДАЖА СИГАРЕТ ПРИНОСИТ ГРОМАДНЫЕ ДОХОДЫ И МИЛИОНЫ СМЕРТЕИ.

www.nosmoking18.ru

Опции темы
Поиск по теме

ДЕТСКИЙ КОНКУРС РИСУНКОВ «Я В СТРАНЕ ЗАКОНА И ПОРЯДКА» 🙂

Находясь в поиске тем детских конкурсов, случайно нашла такой странный конкурс: «Я В СТРАНЕ ЗАКОНА И ПОРЯДКА».
Странно в этом конкурсе ТЕМЫ работ, которые должны представить детишки.

Понятно, что дело благое: «Конкурс детского рисунка проводится в целях развития правовой культуры детей и подростков, стимулирования интереса общественности к международному, российскому и региональному законодательству о правах ребенка.»
НО неужели нельзя изложить ТЕМЫ конкурса понятным для детишек языком? или им всё понятно. ? :)))

Полностью Положение о конкурсе ДЕТСКОГО рисунка выкладывать тут не буду, а самую забавную его часть приведу:

КОНКУРС РИСУНКОВ «Я В СТРАНЕ ЗАКОНА И ПОРЯДКА»
Тюменская областная нотариальная палата при поддержке Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий проводит конкурс детского рисунка на тему: “Я в стране закона и порядка”, участниками которого приглашает стать детей не старше 15 лет.
Рисунки принимаются до 01 ноября 2011 года (включительно) в помещении Тюменской областной нотариальной палаты по адресу: г.Тюмень, ул.Софьи Ковалевской, 4, 1 этаж. Рисунки также можно сдать и в нотариальные конторы, находящиеся как в городе Тюмени, так и за его пределами.
Ребячьи рисунки будут размещаться на официальном сайте Палаты. …..
……………….

Положение
о конкурсе рисунков «Я в стране закона и порядка»
1. Общие положения

Конкурс детского рисунка проводится в целях развития правовой культуры детей и подростков, стимулирования интереса общественности к международному, российскому и региональному законодательству о правах ребенка.
Организаторами конкурса является Тюменская областная нотариальная палата (далее ТОНП) при поддержке Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий.
2. Порядок представления работ и их рассмотрение
2.1. Принять участие в конкурсе могут дети до 15 лет. Представленные рисунки будут оцениваться в следующих возрастных категориях:
дети до 10 лет;
— дети до 15 лет.

2.2. Критерии оценки:
— соответствие выбранной теме;
— оригинальность рисунка;
— качество исполнения.
2.3. Темы рисунков (приложение 1) — выдержки из официальных документов.
2.4. Требования к рисунку:
— принимаются работы, выполненные на бумаге формата не менее А4 (29,7 х 21 см) и не более А3 (29,7 х 42 см) в цветном исполнении;
— техника исполнения: карандаши, краски, гуашь;
— к рисунку обязательно приложить, заполненную на отдельном листе анкету (приложение 3), с указанием фамилии, имени, даты рождения, наименование учебного или иного заведения, номера телефона автора, а также название выбранной темы рисунка;
— не допускаются к участию в конкурсе и не рассматриваются коллективные и анонимные рисунки (не содержащие информацию об участнике конкурса);
— количество рисунков, принимаемых к рассмотрению от одного участника, — не более 1;
— работы принимаются без дополнительного оформления и в развернутом виде.
…….
3. Определение победителей………….
4. Награждение победителей
В каждой возрастной категории присуждаются три призовых места. Участники, занявшие по итогам конкурса I, II и III место, награждаются дипломами и ценными призами. Общий призовой фонд составляет 20 000 рублей.….
В программе:
— выставка работ участников конкурса;
— конкурсы и розыгрыши с призами;
— концертная программа с участием студентов Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий;
— подведение итогов конкурса рисунка.
5. Информационное обеспечение
…….
6. Контактная информация

Оргкомитет конкурса: 625000, г.Тюмень, ул.Софьи Ковалевской, 4, 1 этаж, Тюменская областная нотариальная палата, …….

Приложение 1.ТЕМЫ конкурсных рисунков

forums.drom.ru

Жители Сахалина выберут победителя детских рисунков

Юным художникам удалось «ухватить» настроение и спортивный дух важных детских международных соревнований, сообщает DEITA.RU.

Почти 200 работ поступило на конкурс «Сахалин — столица I Зимних международных спортивных игр «Дети Азии». Сноуборд и лыжи, снег и солнце, воля к победе — разнообразные по цветовой гамме, тематике и стилю детские рисунки «пронизаны» единой идеей спорта, дружбы и праздника, который впервые состоится на Сахалине в 2019 году.

В пятницу, 1 июня, в дирекцию I зимних Международных игр «Дети Азии» поступили последние работы конкурса. По мнению организаторов, юные сахалинцы подошли к нему со всей ответственностью, некоторые ребята прислали сразу несколько творческих работ.

«В первую очередь хочется поблагодарить всех участников конкурса, — сказал руководитель Дирекции игр Владимир Максимов. — Мы даже не ожидали такого количества — 182 рисунка! Их «география» также впечатлила — к нам поступили работы из Углегорска, Долинска, Анивы, Александровска-Сахалинского, Корсакова, Южно-Сахалинска.

Добавлю, что рисунки-победители будут размещены на баннерах в столице первых зимних международных спортивных игр «Дети Азии», в Южно-Сахалинске.

Думаю, что ребенку, например, из Углегорска будет приятно увидеть свои работы», — отметил Владимир Максимов.

Самому маленькому участнику всего шесть лет, а самому старшему — 18. Сначала рисунки отсмотрит жюри (на соответствие условиям и требованиям конкурса), первое заседание состоится уже в июне.

Победителям, помимо возможности увидеть свой рисунок, украшающий город, будут вручены памятные призы от дирекции и сертификат, который позволит побывать на соревнованиях в феврале 2019 года и лично «прочувствовать» настроение и атмосферу спортивного праздника. Жюри придется нелегко — выбрать вначале 10 лучших рисунков, которые и примут участие во всенародном голосовании. Победителя конкурса выберут сами сахалинцы.

Напомним, конкурс рисунков «Сахалин — столица I Зимних МСИ «Дети Азии» организован Дирекцией I Зимних игр «Дети Азии» и министерством образования Сахалинской области. В нем могли принять участие школьники общеобразовательных учреждений школ островного региона.

deita.ru

ДЕТСКИЙ РИСУНОК

Этапы развития и качественная оценка

Изобразительная деятельность — одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.
По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности.
В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже — по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.
Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

НОРМАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РИСУНКА

Прежде чем говорить о диагностической ценности рисунка, необходимо четко понять, как формируется рисунок в онтогенезе, какие особенности графических изображений и «нормативных» проекций характерны для рисунка детей разного возраста.
Без определенной «привязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню развития невозможно говорить о какой-либо грамотной оценке его как с точки зрения оценки качества изображения (собственно графики), так и тем более с точки зрения его проективной трактовки. В противном случае может возникнуть ряд различных специфических ошибок интерпретации рисунка.
Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития.
По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство — период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов совершенствования всего организма, и психики в частности.
Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; верность рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.
Интересно отметить, что дети, воспитывающиеся в условиях разных культур, в своих рисунках обязательно проходят стадии каракулей, «головоногов» и т.п.
В первые годы жизни особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки чаще всего линейны.
Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.
Возрастные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития не только зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия, но и становления произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности.
Что касается особенностей отражения своих чувственно-двигательных представлений (в частности, представлений о схеме собственного тела), то этот аспект почти всегда присутствует в изображении человека.
До определенной степени рисование, как психический акт и деятельность, отражает уровень развития как мышления, так и речи (в том числе внутренней). Можно представить, что осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко, в образной форме, выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических).
Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками.
Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Поэтому многие исследователи (в том числе и Л.С. Выготский, который даже назвал детское рисование графической речью) возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребенка является не искусством, а речью.
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире (С.С. Степанов, 1996).
Согласованное участие многих (если не большинства) психических процессов и функций в изобразительной деятельности требует, в свою очередь, четкого межполушарного (межфункционального) взаимодействия.
К подростковому возрасту рисование, скорее всего, исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.
Если сравнить филогенез и онтогенез рисунка, можно прийти к выводу о том, что в детском рисунке этапы филогенеза находят свое непосредственное отражение (Романова, Потемкина, 1992). Например, художники Древнего Египта при изображении лица в профиль оба глаза рисовали на одной стороне. Аналогичные рисунки наблюдаются и на определенных возрастных этапах в детском рисунке. В Южной Маланезии иногда рисовали двойное лицо (как символ «кругового взгляда») или над головой человека изображали диск, обозначающий затылок, что также встречается в детских рисунках.
В древней живописи акцент делался не только на пространственное изображение, но и на смысловое. Так, фигура военачальника была во много раз больше, чем фигуры воинов. В детских рисунках мы также наблюдаем, что наиболее значимые люди изображаются непропорционально большими. Это первые композиционные акценты, сделанные ребенком при неумении еще передать изображение перспективы.
Если для средневекового рисунка характерно условно плоскостное изображение и, например, ребенок изображался в виде карлика или уменьшенной фигуры взрослого, то в эпоху Возрождения художники детально передают возрастную анатомию человека, и на руках Мадонны действительно младенец.
В онтогенезе детского рисунка также сначала наблюдается достаточно условное изображение человека. На первых этапах изображение себя мало чем отличается от изображения мамы. И только позже маленькому художнику удастся передать свои субъективные отличительные черты и детали.
Композиционные решения также появляются не сразу. На смену хаотическому расположению фигур и предметов приходит композиционно-смысловое. Для маленьких детей вначале характерно произвольно-хаотичное изображение предметов на листе бумаги, некоторые из них изображены даже вверх ногами или накладываются друг на друга.
И только по мере развития пространственной стороны рисунка, как бы пространства межличностных отношений, ребенок научается передавать отношения на пространстве листа. Например, в рисунке семьи рядом с ребенком будет нарисован наиболее значимый взрослый, который держит его за руку, или фигура этого человека будет занимать особое место в пространстве, или будет выделена цветом.

Читайте так же:  103 н приказ

ЭТАПЫ НОРМАТИВНОГО РАЗВИТИЯ РИСУНКА

Итак, в онтогенезе детского рисунка выделяют следующие этапы.
Доизобразительный период — это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5–2 лет, длится вплоть до 3–3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.
Различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.
На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.
Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».
Малыш может смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге, и первые каракули — это случайные метки, которые представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные линии, проведенные с одинаково слабым нажимом. Чаще всего ребенок рисует прямые короткие горизонтальные или вертикальные линии, точки, галочки, спиралеобразные линии (рис. 1,2).

Рис. 1.
Катя, 1 г. 9 мес.
Рис. 2.
Катя, 1 г. 9 мес.

Возможно и иное объяснение начала изобразительной деятельности: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности самого «рисуночного» движения, регуляции его силы и направления.
А.А. Смирнов считает, что стадия «мараний» — это стадия лишенных смысла штрихов, так как в них ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Зрительные образы на данной стадии не связаны с рисованием, дети не способны нарисовать что-либо «реальное».
Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически вторящую движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно увидеть уже и круг. Но ровно до тех пор, пока ребенок не называет, не «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.
Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.
Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей.
А.А. Смирнов (1980) отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. за этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».
Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, — называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко (рис. 3, 4).

Рис. 3.
Сережа, 2 г. 10 мес.
Человек (слева) и дерево (справа)
Рис. 4.
Сережа, 2 г. 10 мес.
Машина и человек

То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем — это отношение к нему самого ребенка.
Этот путь — от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребенка имеет очень короткий отрезок: в 3–3,5 года он переходит к следующему периоду — изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо. И лишь затем производится сам рисунок.
Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет).
Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Правда, дети через некоторое время забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором).
Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями (В.В. Зеньковский).
По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение» (В.С. Мухина, 1985). После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения (рис. 5, 6).

Рис. 5.
Катя, 3 г. 9 мес.
Человек в домике (слева) и
дерево (справа)
Рис. 6.
Катя, 3 г. 9 мес.
Человек

Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок. Постоянно спрашивают, что он нарисовал.
Сначала малыш продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий.
Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей.
Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов.
В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, — «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, — «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) (рис. 7, 8).

Рис. 7.
Анна, 4 г. 10 мес.
«Дом — дерево — человек»
Рис. 8.
Денис, 5 лет 9 мес.
«Дом — дерево — человек»

Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью (Н.П. Сакулина). Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает, в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков 1 (О.Ю. Михалёва, 2003).
На следующем (втором) этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.
Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка).
В дальнейшем, по мере развития рисунка (на своего рода третьем этапе), в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей.
Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног». Обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован (см. ниже описание рисунка человека).
Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.
Последний этап изобразительного периода — это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.
На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру (1924), этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа.
Тем не менее постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.
Хорошо известно, что далеко не все дети (несмотря на достаточно развитое восприятие и пространственное мышление) оказываются способными к намеренному построению изображения. Реализация графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями, так как требует и контроля над собственными действиями.
Анализируя собственно содержание детского рисунка, можно отметить, что оно в первую очередь основано на тех графических образах, которые дети заимствуют у взрослых, то есть в достаточной степени детерминировано (или ограничено) социальной ситуацией развития.
В рисунках детей из разных стран мы можем встретить дома, деревья, цветы, машины, людей и т.д. Часто изображение человека является упрочившимся стереотипом.
Содержание рисунков детей, рано начавших посещать группы «эстетического развития» или «хорошие» детские сады, почти всегда соответствует принятой программе. Здесь можно увидеть стандартные ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранку, снеговика, цветок, елку и т.п.
Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей идентификацией. Так, мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки — семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей.
Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными установками семьи, ориентацией на реальную или воображаемую действительность.
Собственно, проективная трактовка рисунка может быть произведена и для ребенка пяти лет, поскольку в рисунках детей этого возраста уже отражаются национальные традиции и культурные особенности страны, эмоционально значимые сцены из семейной жизни, фантастические сюжеты и предметы детских фантазий и мечтаний.
Начиная с этого возраста при благоприятных условиях дети постепенно уходят от изображения узкого числа объектов и при поддержке взрослого преодолевают привычные шаблоны. В это время дети рисуют особенно много не только реальных объектов, но и фантастических персонажей.
Однако не все дети могут уйти от стереотипных изображений. Известно, что в силу разных причин ребенок может как бы «застрять» на узком круге тем, что безусловно будет являться отражением определенной проблемной для ребенка зоны или являться отражением инертности ребенка, стереотипности его деятельности в целом.
Отдельная тема — обучение рисованию, влияние стереотипов взрослого мира на динамику и характер сюжетов детских рисунков. Существует точка зрения (ее придерживаются художники), что до определенного возраста, лет до 12–13, вообще не нужно ни во что вмешиваться, да и позже можно «править» лишь технику. Это касается в первую очередь художественно одаренных детей.
Но в данном случае речь идет не об одаренных в графическом плане детях, а о нормативах развития рисунка. В силу этого, по нашему мнению, не следует считать, что ребенок при обучении рисованию испытывает только негативное влияние. Для развития рисунка ребенка необходимо и присвоение культуры, носителями которой являются взрослые.
Однако в развитии изобразительной деятельности наблюдается и процесс «нормативной стереотипизации». «Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисования. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов» (Мухина, 1985).
Таким образом, можно говорить о наличии двух противоположных тенденций — развитие собственных графических образов и использование графических шаблонов. Понятно, что при прочих равных условиях развитие детского рисунка будет зависеть от того, какая из этих тенденций возобладает при работе с ребенком.
К одним из главных сюжетов детских рисунков принадлежит изображение человека. С нашей точки зрения, лучший анализ изображения именно человека в зависимости от возраста ребенка представлен в монографии Й. Шванцары (1978). Именно на эту работу мы и будем опираться в описании нормативного становления детского рисунка.
В возрасте 3,5 лет ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляющий в большинстве случаев лицо, так как лицо ребенок воспринимает в качестве наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок присоединяет ноги, так возникает известный рисунок головонога. Постепенно к нему добавляются отдельные детали, например обозначение глаз.
Тогда же, около 3,5 лет, прибавляется изображение рук (в виде прямых палок), присоединяющихся либо к голове, либо «растущих» из того же места, что и ноги.
Рисунок туловища возникает позже, обычно около 3,5–4 лет. Первым признаком туловища бывает вертикальная линия между головой и ногами. Иногда туловище представлено в виде второго круга (затем овала), расположенного под кругом, обозначающим лицо.
Чуть позже на самом лице возникают круги вместо глаз и круг как изображение рта. Иногда рот сразу же изображается черточкой (рис. 9).

Читайте так же:  Срок давности задолженности по алиментам

Рис. 9.
Лена, 4 г. 1 мес.

Часто одновременно с этим появляются волосы в виде торчащих в разные стороны прямых линий, а позднее в виде точек обозначается нос. Еще позже (около пяти лет) нормативно в рисунке появляются уши, брови, шея. Эти детали возникают почти одновременно, когда само изображение человека вполне «состоятельно». То есть присутствует голова с глазами, ртом и носом, туловище, из которого выходят палки-руки и палки-ноги (последние иногда представляют собой «кочерги»). Лишь после этого возникает еще большая детализация изображения, такая, как одежда, пальцы.
Стадия правдоподобных изображений характеризуется постепенным уходом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек.
Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются прорисованные волосы, иногда оформленные в прическу. Шея становится соизмеримой с головой, а позже и со всем телом. Большее внимание уделяется одежде (рис. 10).

Рис. 10.
Женя, 6 лет 2 мес.
Рисунок семьи

Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточные этапы, на которых часть изображения оформляется еще схематически.
Й. Шванцара представляет возрастную последовательность в развитии рисунка следующим образом.
После пятого года жизни туловище изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова непосредственно соединена с туловищем. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга, причем часто они связаны с линией очертания туловища. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей, еще не находятся в согласии.
На шестом году жизни прибавляются такие детали, как уши, волосы. Волосы в большинстве случаев бывают только на очертании головы. Иногда ребенок рисует шляпу, располагая ее над головой или проводя через нее контурную линию головы. Также и первые признаки одежды сопровождаются элементами прозрачности. Фигура мужчины обыкновенно рисуется иначе, чем фигура женщины. Женские фигуры бывают из двух частей, разделенные в талии.
Рисунок на седьмом году характерен, прежде всего, уточнением пропорций. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею. Ребенок совершенствует прическу и одежду.
На восьмом году можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения у детей вызывает присоединение рук. В профильном рисунке показана, как правило, только одна рука. В рисунке анфас совершенствуется изображение ног. В общем, формы закругляются и пропорции объединяются.
Следует отметить, что особые изменения в стиле рисунка человеческой фигуры отмечаются именно в возрасте между 6 и 8 годами. В шесть лет дети рисуют человеческую фигуру в большинстве случаев по частям, которые они затем соединяют, как бы монтируя фигуру (рис. 11). Руки отходят от туловища, ноги параллельны и относительно далеко одна от другой. В 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку (рис. 12). Руки обыкновенно висят вдоль туловища, а ноги сходятся «в шагу».

Рис. 11.
Женя, 6 лет 6 мес.
Рисунок семьи
Рис. 12.
Наташа, 8 лет 9 мес.
Рисунок семьи

В девять лет чаще приходится встречаться с попыткой изобразить в рисунке движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — фигура несет, например, сумку. Лицо имеет уже большинство основных черт. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда уже характеризуется деталями в виде рукава, выреза, пояса, карманов и т.п. Рисунки все еще остаются плоскостными.Рисунок в десять и
одиннадцать лет
характеризуется попыткой накладывать тени и придавать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объемность и пластичность.
В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование. Рисунки подростков все больше отражают их интересы, увлечения, переживания и т.п.
Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является знание законов развития детского рисунка. Их можно обобщенно представить следующим образом:
1) наглядность;
2) видение изображаемого в горизонтальном плане;
3) прозрачность (например, когда под платьем остаются видны округлости тела);
4) позднее возникновение перспективы.
Последний закон чрезвычайно важен, и его необходимо представить более подробно.
Так, самые маленькие дети (4–5-летние) располагают изображения рядом друг с другом, не соединяя их каким-либо замыслом. Это так называемая фаза юкстапозиции.
Затем появляется центральный сюжет (после 5 лет). Здесь уже изображения объединены сюжетом, и ребенок распределяет предметы, рисуя более отдаленный над находящимся ближе. Эта фаза развития перспективы в рисунке называется фазой суперпозиции.
Лишь позже (в норме не ранее 7 лет) ребенок начинает изображать более отдаленные предметы как предметы по размеру меньшие, нежели предметы близкие. Таким образом в изображении возникает истинная перспектива.
Это особенно важно понимать при анализе изображений, включающих в себя большое количество значимых лиц. Как понятно из вышеизложенного, расположение какого-либо человека на рисунке «над» кем-то вовсе не означает его «давления» или превосходства, а всего лишь служит показателем его размещения на заднем плане (как в проективном, так и в чисто пространственном, физическом смысле).
Аналогично поэтапно может быть рассмотрено и нормативное возникновение «цветности» детского рисунка.
На определенном этапе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом можно видеть, как проявляются две тенденции в использовании цвета:
· произвольное использование цвета (выбранный цвет не соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета);
· реальное использование цвета как передача обязательного признака (предмет закрашивается однотонно, без передачи оттенков).
Первоначальная ориентация в цвете у ребенка идет довольно быстро. Желтый, красный, за ними синий и зеленый, а также белый, черный, серый и коричневый узнаются еще до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета (ориентировочно около 3–3,5 лет).
Возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что, как уже говорилось, приводит к возникновению цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).
Вначале, когда изображение предметов только появляется, отношение детей к цвету если не безразличное (есть краска и ладно, можно обойтись любой), то ограничено интересом к самой краске. Что изображается цветом — не имеет значения: и забор, и мама, и лошадь могут быть одного цвета — синими, красными, какими угодно.
В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета, цветовые возможности красок. Цвет пока автономен. Так, для детей 2–3-летнего возраста характерно относительно нейтральное отношение к краске любого цвета.
На следующей ступени, в 3–4 года, возникает эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» — темными.
Ребенок эмоционально воспринимает цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может быть тому и не свойственен. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка.
В этот период все разукрашивается в насыщенные цвета и «пестро» раскрашивается: дома и крыши, цветы и животные, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей.
Незнание этих законов и нормативов формирования графической и содержательной сторон рисунка приводит к значительным ошибкам при проективной трактовке рисунков детей.
Опираясь на подходы Шванцары к анализу детского рисунка, мы позволили себе сформулировать основные принципы интерпретации детского рисунка и условия проведения психологического обследования, которые необходимо учитывать практическому психологу.
1. Учет нормативных возрастных особенностей формирования графической деятельности и рисунка при его трактовке.
2. Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоянии оценить рисунок не только с точки зрения уровня развития, но и с точки зрения специфичных признаков.
3. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рисование в рамках обследования должно происходить в атмосфере игровой и неоцениваемой деятельности.
4. В индивидуальной диагностике следует прежде всего опираться на рисунки, за появлением которых можно было наблюдать.
5. Необходимо использовать единый формат бумаги и однотипный рисовальный материал, например карандаши средней мягкости (М2) и т.п.
6. Должны отмечаться эмоциональные и другие проявления ребенка в процессе рисования, а также такие особенности, как словесное сопровождение, рисующая рука и способ держания карандаша, изменение положения листа бумаги в процессе рисования, смена (поломка) карандашей и др.
7. Уровень сформированности схемы и образа собственного тела оказывают непосредственное влияние как на характер изображения фигуры человека, так и на характер графической деятельности в целом.
8. Предварительный анализ и учет особенностей зрительного восприятия ребенка.
9. Рисунок является индикатором творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).
10. Рисунок никогда не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.
11. Проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.
12. Преувеличение значения проективной интерпретации рисунка вызывает значительно большее количество ошибок в психологической диагностике, чем недооценка этой интерпретации.

1 Такое разделение детей на группы позволяет, в определенной степени, осуществлять индивидуальный подход в развитии творческих способностей. Следует подчеркнуть, что при этом важно не навязывать ребенку стереотипов изображения, а поддерживать его творческие порывы, радоваться вместе с ребенком даже самым незначительным проявлениям его индивидуальности.

ОШИБКИ В ТРАКТОВКЕ
ДЕТСКОГО РИСУНКА

В арсенале психолога-практика рисуночные тесты занимают особое положение. Простота инструментария, процедуры проведения и кажущаяся незатейливость интерпретации привлекают внимание не только психологов, но и педагогов, социальных работников, врачей-психиатров, а иногда и родителей.
Тем более что в настоящее время не составляет никакого труда достать подходящую интерпретацию, с помощью которой даже неспециалист легко может «оценить» эмоциональное состояние ребенка, межличностные отношения среди сверстников и в семье, внутренние конфликты и даже уровень интеллектуального развития. Стоит только сравнить полученный рисунок с эталонным описанием или проставить соответствующие баллы по схеме, предлагаемой почти каждым пособием, и портрет внутреннего мира ребенка готов!
Какие параметры при этом оцениваются?
Обратимся к основным источникам, доступным большинству практических психологов: «Альманах психологических тестов» (М.: КСП, 1995), В.К. Лосева, «Рисуем семью: Диагностика семейных отношений» (М.: А.П.О., 1995), Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, «Графические методы в психологической диагностике» (М.: Дидакт, 1992) и последующие издания этих авторов, А.Л. Венгер, «Психологические рисуночные тесты» (М.: ВЛАДОС, 2002). Сюда же можно отнести многочисленные статьи, публикуемые в ряде журналов для практических психологов.
В подавляющем большинстве подобных изданий те или иные параметры развития ребенка (возраст, нормативный онтогенез графической деятельности и нормативные законы детского рисунка) не учитываются, что делает затруднительным, а в некоторых случаях и вообще невозможным какую-либо трактовку, в том числе и проективную.
Основные параметры, анализируемые в этих пособиях: размер рисунка, расположение его на листе, позиции фигур, их ориентация, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, расположение деталей на листе относительно друг друга, цветовые решения и цветовая идентификации и т.п., оказываются явно недостаточными для реальной оценки качества и особенностей изобразительной деятельности ребенка, если не происходит сопоставления этих характеристик рисунка с возрастными особенностями и недостаточен учет законов развития детского рисунка (см. выше).
В настоящем разделе нам бы хотелось обратить внимание читателей на некоторые ошибки в интерпретации детских рисунков. Эти ошибки, как уже было сказано, могут возникать как вследствие малой осведомленности о законах развития графической деятельности, законах формирования рисунка, так и вследствие недоучета гностических особенностей, специфики развития произвольности в целом и моторики в частности.
К наиболее важным параметрам анализа рисунка можно отнести расположение изображения на листе, которое традиционно интерпретируется в терминах самооценки, уровня притязаний, защищенности, депрессивных тенденций. Однако в современной детской популяции все больше встречается детей со спецификой пространственного восприятия и пространственных представлений, обусловленной своеобразием межфункциональных взаимодействий мозговых систем.
Эти дети, вследствие специфики формирования корково-подкорковых и межполушарных взаимодействий, имеют характерные особенности развития двигательной, речевой и, что особенно важно в нашем случае, гностической сфер. К этим особенностям можно отнести несформированность всех уровней пространственных представлений, а также тенденцию к левостороннему (чаще) игнорированию зрительного поля (А.В. Семенович, 2002).
При традиционной трактовке рисунка ребенка с подобными проблемами скорее всего речь пойдет о тех или иных искажениях самооценки, уровня притязаний и Я-концепции или о пессимистичном (оптимистичном) восприятии жизни в целом, что может быть совершенно нехарактерным для конкретного случая.
Совершенно очевидно, что точно так же встречаются случаи, когда объем зрительного поля сужен в верхней или нижней его части. Характерные особенности подобного игнорирования легко увидеть по школьным тетрадям. Следовательно, и рисунок будет уплощен, сжат в какой-либо плоскости или будет располагаться ближе к одному из краев листа.
Классическая трактовка связывает эти особенности изображения с личностными характеристиками, чего вовсе может и не быть. И это далеко не самые тяжелые случаи возможных особенностей зрительного восприятия!
Следует также отметить, что при недостаточно сформированной схеме тела (один из базальных уровней в формировании пространственных представлений) само изображение человеческого тела скорее всего будет либо примитивным, то есть не соответствовать возрастной норме, либо, в наиболее тяжелых случаях, искаженным. Тут возникает вполне закономерный вопрос — какая проективная трактовка «ожидает» рисунок ребенка в этом случае?
Следующий пример относится к интерпретации взаиморасположения фигур относительно друг друга на листе. Согласно традиционной проективной трактовке, «наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру. Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна».При такой интерпретации совершенно не учитывается, что в фазе суперпозиции (примерно до 7-летнего возраста) ребенок располагает предметы, рисуя более отдаленные над находящимися ближе, несколько позже ребенок изображает более отдаленные предметы — более маленькими, чем предметы близкие, и над близкими. Так ребенок в процессе развития подходит к перспективе.
Проективная трактовка в этом случае переворачивает все с ног на голову, и то, что эмоционально менее значимо для ребенка (более отдаленное на рисунке и, следовательно, менее значимое) интерпретируется как директивное и более значимое. Это же относится и к изображениям значимых членов семьи.
Схожие ошибки в проективной трактовке рисунка могут возникнуть, если начать анализировать относительные размеры тех или иных фигур (особенно в рисунке «Семья») — ведь в норме, и это должно быть хорошо известно специалистам, пропорции в размерах людей и предметов возникают около 5,5–6 лет.
Если в интерпретации детского рисунка по тем или иным причинам не учитывать законы развития детского рисования (закон наглядности, видения в горизонтальном плане, прозрачности и др.), характеризующие разные возрастные этапы, точно так же можно допустить достаточно значимые ошибки интерпретации.
Отсутствие какой-либо детали, скажем ушей, в рисунке 4,5–5,5-летнего ребенка будет вовсе не стремлением избегать критики, заглушить ее, а всего лишь отражением нормативного этапа уровня развития рисунка, так как такие детали, как уши и волосы, появляются на очертании головы в среднем лишь к 6-летнему возрасту.
Значительное количество ошибок в проективной интерпретации может наблюдаться в том случае, когда ребенок выполняет тестовое задание цветными карандашами, фломастерами и т.п. В этом случае анализу подвергается не только характер рисунка, но и цветовое решение того или иного персонажа.
Надо отметить, что это допустимо только с определенного возраста. Как уже говорилось, существует период, когда отношение детей к цвету если не безразличное, то ограниченное интересом к самому цвету, краске. Что изображается — не имеет значения, цвет как бы автономен.
В то же время многие современные исследователи придают гипертрофированное значение цвету, выбираемому для того или иного персонажа, хотя это допустимо только с определенного возраста ребенка. Да и при анализе цветовой гаммы рисунков старших детей могут возникать определенные казусы. В качестве еще одного примера можно привести попытку анализировать причину изображения разных по оттенку коричневых ног у фигуры отца, в то время как у ребенка просто сломался один из коричневых карандашей и ему пришлось подбирать ближайший по оттенку. Примеры подобных ошибочных интерпретаций можно приводить достаточно долго.
Резюмируя, следует отметить, что практическому психологу для минимизации подобных ошибок в своей деятельности необходимо знание основных принципов интерпретации и анализа детского рисунка, приведенных в предыдущем разделе.

Читайте так же:  Юристы русала

РИСУНОЧНЫЕ ТЕСТЫ В ДИАГНОСТИКЕ
ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА.
ОСНОВНЫЕ АНАЛИЗИРУЕМЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

В заключение приведем наиболее адекватные и эффективные по своей диагностической значимости темы детского рисунка (рисуночные тесты), которые могут использоваться психологом образования. Наиболее важными показателями как использования рисунка в психологической оценке развития ребенка, так и его анализа, с нашей точки зрения, являются:
· возрастная соотнесенность темы рисунка;
· основные анализируемые показатели для разного возраста.

Возраст ребенка: 3–3,5 года.
Направленность (тема) рисунка: Свободный рисунок. Рисунок человечка.
Основные анализируемые показатели:
· Сформированность моторной готовности руки к рисованию (захват карандаша) и моторики в целом. · Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.

Возраст ребенка: 3,5–5 лет.
Направленность (тема) рисунка: Свободный рисунок. Рисунок человека. Дом (домик) — дерево — человек. Моя семья.
Основные анализируемые показатели:
· Сформированность (для данного возраста) графической деятельности в целом.
· Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показатель аффективной заряженности переживания и инертности психической деятельности в целом.
· Предварительная оценка сформированности и разнообразия зрительных образов.
· Субъективные представления о внутрисемейной диспозиции.
· Полоролевая и возрастная идентификация.

Возраст ребенка: 5–7 лет
Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья.
Неизвестное (несуществующее) животное. Свободный рисунок.

Основные анализируемые показатели:
· Уровень сформированности графической деятельности, в том числе сформированность ориентировки на пространстве листа в целом.
· Оценка разнообразия зрительных образов и их качества.
· Наличие инертности и стереотипности самого рисунка как показатель аффективной заряженности переживания и инертности психической деятельности в целом.
· Выявление фобических зон и наиболее ярких аффективно заряженных тем.
· Выявление особенностей представлений о внутрисемейных отношениях.
· Выявление косвенных показателей самооценки и уровня притязаний на успех.
· Косвенная оценка сформированности мотивационной готовности к принятию новых социальных ролей.
· Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации.
· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Возраст ребенка: 7–9 лет
Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья. Рисунок семьи животных. Автопортрет. Свободный рисунок.
Основные анализируемые показатели:
·
Уровень сформированности рисунка и графической деятельности в целом, в том числе сформированность пропорций рисунка.
· Уровень сформированности зрительных образов, их качества и полноты.
· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний по отношению к внутрисемейной ситуации.
· Оценка сформированности учебной мотивации и принятие социальной роли школьника.
· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний по отношению к взаимодействию со сверстниками и педагогами.
· Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность.
· Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.
· Адекватность и специфика полоролевой и возрастной идентификации.
· Косвенные показатели уровня психической активности и темперамента.
· Наличие инертности и стереотипности изображений.
· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Возраст ребенка: 9–13 лет.
Направленность (тема) рисунка: Дом — дерево — человек. Рисунок человека. Моя семья. Кинеmический рисунок семьи. Рисунок семьи животных. Автопортрет: «Я сейчас», «Каким я был раньше», «Какой я буду в будущем», «Каким бы я хотел быть в будущем». Рисунки по темам диагностических мотивов, применяемых в практике символдрамы.
Основные анализируемые показатели:
· Стиль рисования, качество рисунка и графической деятельности в целом, в том числе сформированность пропорций рисунка, изображения перспективы.
· Возможность передачи «кинетики» рисунка.
· Уровень сформированности зрительных образов, их качества, полноты и яркости.
· Выявление наиболее ярких аффективно окрашенных переживаний как по отношению к внутрисемейной ситуации, так и по отношению к взаимодействию с окружающим миром.
· Характер самооценки, ее устойчивость и адекватность социальной роли как в семье, так и во взаимодействии со сверстниками.
· Соотношение самооценки и уровня притязаний на успех.
· Характеристика самоактуализации, принятия себя и отношения к принятой или навязанной социальной роли.
· Анализ рисунков с позиций символдрамы.
· Уровень психической активности и характеристика темперамента.
· Личностные акцентуации.
· Наличие инертности и стереотипности изображений.
· Наличие специфических особенностей рисунка, характерных для искаженных типов развития.

Публикация статьи произведена при поддержке компании С.А.И. Официальный дистрибьютор торговых марок WBL и DITOP в России компания С.А.И. предлагает по выгодной цене приобрести обувь от производителя. Воспользовавшись услугами компании, Вам больше не придется тратить время на утомительный поиск недорогой качественной обуви для детей, вводя в поисковые интернет системы такие запросы, как «детская обувь оптом». Удобный сервис, представленный на сайте компании, позволит ознакомиться с каталогом имеющейся в наличии обуви и Вы сможете сразу купить понравившиеся модели онлайн, или отправить заявку на предварительный заказ ботинок новой коллекции. Посетить сайт компания С.А.И. можно по адресу http://www.saicom.ru/

ЛИТЕРАТУРА

Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. с англ. В.Н. Самохина. Общ. ред. и вступ. статья В.П. Шестакова. — М.: Прогресс, 1974.
Зеньковский В.В. Психология детства. — Лейпциг: Сотрудник, 1924.
Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. — М., 1960.
Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. — М.: Знание, 1968.
Михалёва О.Ю. Развитие креативности детей в условиях досуга (на примере изобразительной деятельности). Дисс. на звание канд. пед. наук. М., 2003.
Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985.
Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.
Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1965.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие. — М.: Изд. центр «Академия», 2002
Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. — М.: 1927.
Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М.: Академия, 1996.
Шванцара Л. и Й. Развитие детских графических представлений. Диагностика психического развития / Под ред. Й. Шванцара. — Прага: Мед. изд-во АВИЦЕНУМ, 1978.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук

psy.1september.ru


Обсуждение закрыто.
© 2020